בעשור וחצי האחרונים נכנסתי לעולם שלמדתי אותו בעיקר בעצמי, כי בארץ כמעט לא לימדו אותו: עולם רכישת המיומנות, או בשמו המקצועי, למידה מוטורית. היום אני חושב שכל מי שעוסק בתנועה, ובמיוחד מי שעובד עם ילדים, חייב להכיר את הכלים האלה כנקודת מוצא לאימון ולא כהעשרה. כי כשמבינים איך תנועה נלמדת, אפשר לזהות למה ביצוע נכשל, למה המוטיבציה יורדת, ומה בדיוק צריך לשנות. בשביל זה לא צריך להיות מומחה בענף מסוים. צריך להתמחות בהבנה של התפתחות התנועה האנושית.
ויש שאלה אחת שכל הנושא הזה נשען עליה, והיא כמעט אף פעם לא נשאלת באימון: מה בדיוק ראיתי היום, ביצוע טוב או למידה?
ביצוע ולמידה הם לא אותו דבר
למידה מוטורית היא שינוי קבוע יחסית ביכולת לבצע מיומנות, שנובע מתרגול. שימו לב למילה "קבוע". לא מה שקרה באימון, אלא מה שנשאר אחריו.
ההבחנה הזו נשמעת טכנית, והיא לא. היא ההבדל בין מאמן שמודד את עצמו לפי איך שהאימון נראה, לבין מאמן שמודד את עצמו לפי מה שהילד יודע לעשות שבוע אחר כך, בסביבה אחרת, בלי שאמרו לו מה לעשות.
בספרות זה מגובה היטב. סקירה רחבה של Soderstrom ו-Bjork עברה על גוף מחקר גדול בתחומי למידה שונים והראתה שהביצוע במהלך האימון הוא מדד לא אמין ללמידה. יש תנאי תרגול שמשפרים את הביצוע עכשיו ופוגעים במה שנשמר, ויש תנאים שגורמים לאימון להיראות פחות טוב ודווקא מייצרים למידה עמוקה יותר. חשוב לומר: הסקירה הזו אינה מחקר על ילדים במגרש, היא סקירה רוחבית על למידה בכלל. אבל העיקרון שהיא מנסחת הוא בדיוק מה שמאמנים רואים בשטח.
מה ברנשטיין הבין, ולמה זה משנה לאימון של יום שני
במרכז התחום עומדת גישתו של ניקולאי ברנשטיין. בעוד שגישות מסורתיות ראו בלמידה מוטורית תהליך של חזרה והיררכיה, ברנשטיין הציע משהו אחר: הלומד לא חוזר על תנועה, הוא פותר בעיה תנועתית. ומכיוון שהתנאים משתנים כל הזמן, הפתרון משתנה איתם. הוא קרא לזה "חזרתיות ללא חזרתיות".
כפי שכתב בספרו: "במהלך תרגול המאורגן כהלכה, התלמיד חוזר שוב ושוב, לא על האמצעים לפתרון הבעיה המוטורית, אלא על תהליך פתרונה — על שינוי ושיפור האמצעים".
אני אוהב להמחיש את זה עם מיומנות יומיומית: פתיחת דלת עם מפתח. על פניו יש כאן ביצוע אחד. בפועל יש כאן שרשרת שלמה — לזכור איפה הנחת את המפתחות, לנווט אליהם, לאסוף אותם, להפריד את המפתח הנכון מתוך הצרור לפי מראה או מישוש, לאחוז, לדייק בהכנסה למנעול, ולסובב. עכשיו שנו משתנה אחד: הדלת נמצאת במעבר צר מאוד. או שהמנעול נמוך במיוחד. או שיש לכם כפפה עבה על היד והתחושה של המפתח שונה לגמרי.
כל שינוי כזה מחייב פתרון תנועתי אחר. ברנשטיין קרא לזה דרגות חופש, כלומר, טווח האפשרויות שעומד לרשות הגוף לפתור את הבעיה. ילד שאומן על תבנית אחת בתנאים קבועים למד פתרון אחד. ילד שאומן על אותה מיומנות תוך התמודדות עם בעיות שונות – למד לייצר פתרונות.
וזה בדיוק מה שקורה למי שאתם מאמנים. הם פוגשים בעיות כל הזמן, והתפקיד שלנו הוא לייצר עבורם את התנאים למצוא פתרונות. לא לתת להם את הפתרון.
הבלבול בהתחלה הוא לא סימן שטעית
בגישות מסורתיות ילדים תורגלו להתאמן דרך חזרות בלתי נגמרות על אותה פעולה. בעיטות לשער מאותה נקודה, כדרור באותו מסלול קונוסים, מסירה בתנאים צפויים. וזה עובד לא רע בטווח הקצר. הילדים באמת השתפרו, כל עוד התנאים נשארו בדיוק כמו שלמדו. ברגע שהמשחק דרש החלטה בזמן אמת בתנאי צפיפות, חיסרון מספרי, זווית מסירה שנסגרת, הם נתקעים. לרוב, זה נקרא אימון חסום או מכוון.
אבל כשמאמן מתחיל לעבוד עם גיוון, הדבר הראשון שהוא רואה הוא בלבול ותסכול. ילדים שהתרגלו להוראה ברורה מגלים שאין "תשובה נכונה" מוכנה. הם מגיבים לאט יותר, נראים מגושמים יותר, ולפעמים נראה כאילו הם משתפרים פחות, ואפילו חלקם עשויים לאבד בטחון. זה לא כישלון של האימון. זה המוח שצריך להתמודד עם בעיות שהוא לא מורגל אליהן וגם זה מצריך עקומת למידה והסתגלות.
הגיוון הוא לא ערך בפני עצמו. ילד צריך קודם כל להבין את התנועה הבסיסית, ולכן מתחילים בחזרות פשוטות ומבוקרות. אחר כך משנים אלמנט, כמו מרחק, זווית, מצב גוף. ורק אחר כך מוסיפים משתנים אמיתיים, כמו החלטה בזמן אמת על סמך משהו שקורה בסביבה. יש מצבים שבהם נכון לבחור אימון מכוון, ויש כאלה שבהם נכון לבחור אימון מגוון. ההחלטה הזו היא עבודת המאמן.
שלושת הדברים שאתם באמת שולטים בהם
אם התנועה היא פתרון של בעיה, אז מה שאנחנו באמת מעצבים באימון זו הבעיה עצמה. Newell ניסח את זה כשלושה סוגי מגבלות שמעצבות כל תנועה: הלומד, המשימה והסביבה.
אצל הלומד אנחנו נתמקד במניפולציות שנעשה בהקשרים פיזיים או מנטליים, כמו: התמודדות עם לחץ של קהל או סמול טוק עם יריב בצורה מכוונת. לחילופין, ניצור מגבלות גופניות, למשל, ריצה עם ידיים מאחורי הגב או תרגול כשהעין אחת עצומה. או שנתמקד בצד הפיזיולוגי ונבצע תרגול של מיומנות קליעה למשל אחרי מאמץ של 90% מדופק מקסימלי. לצד זה אנחנו יכולים להשפיע על המשימה: מה בדיוק ביקשנו, מה הכללים, בכמה זמן, עם איזה תנאי הצלחה. ואנחנו משתמשים בסביבה הנתונה או בוחרים בה: למשל גודל המגרש, סוג המשטח, אימון באור או בחשיכה ועוד.
זה השינוי התפיסתי הגדול. במקום לשאול "איך אני מסביר לו טוב יותר", לשאול "איזו בעיה אני מציב לו עכשיו". סולם קואורדינציה הוא דוגמה טובה: הוא מגדיר משימה עם פתרון אחד ומסלול קבוע מראש. הוא לא רע, אבל מה שהוא מאמן הוא לא מה שרוב המאמנים חושבים שהוא מאמן. אותו היגיון בדיוק חל על אימון תגובה לאור – הגירוי משתנה, אבל כשההחלטה שהילד מתבקש לקבל נשארת אותה החלטה, אז הלמידה מאבדת מערכה.
אז מה עושים עם זה
אלה שאלות שאפשר לקחת לאימון הקרוב:
כמה פתרונות הילד ייצר היום, וכמה פתרונות נתתי לו אני? אם כל האימון היה הוראה ותיקון, הילד תרגל ביצוע, לא למידה.
מה שיניתי בבעיה עצמה? אם התשובה היא כלום, אז חזרנו על אותה בעיה עשרים פעם, וזו בדיוק "חזרתיות" במובן שברנשטיין שלל.
להמשיך מכאן
- מיומנויות יסוד: מה זה, ולמה זה הדבר הראשון שצריך לאמן
- מוטוריקה גסה אצל ילדים: לא כמה כוח יש לו, אלא כמה כוח הוא יודע לגייס
- למה שאקדיש זמן לאימון שלא נראה כמו כדורגל?
- אימון מנטלי לילדים בספורט: למה רוב הבעיות המנטליות נולדות באימון עצמו
עיצוב המשימה, עיצוב הסביבה והיכולת להחליט מתי להתמקד בתרגול חסום ומתי לגוון הם מיומנויות שאפשר ללמוד, והן הליבה של קורס ההסמכה למאמני ילדים שלנו שם עוברים על עקרונות הלמידה המוטורית ומתרגמים אותם לאימון שאפשר להעביר כבר למחרת.
מקורות
Bernstein, N. A. (2014). Dexterity and its development (M. L. Latash & M. T. Turvey, Eds.). Psychology Press.
Chow, J. Y., Davids, K., Button, C., & Renshaw, I. (2015). Nonlinear pedagogy in skill acquisition. Routledge.
Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In Motor development in children: Aspects of coordination and control (pp. 341-360). Springer.
Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.
