מאמן עומד ליד ילד בן תשע ואומר לו: "בוא נתקן לך את הבעיטה". אמא יוצאת מבדיקה אצל מרפאה בעיסוק ואומרת: "צריך לתקן לו את היציבה". ובאותו שבוע בדיוק, שרברב מגיע הביתה ומתקן את הברז שמטפטף במטבח.
שלושה אנשים, שלושה עולמות, ופועל אחד. ואני לא חושב שזה מקרי. אני חושב שהמילה הזו אומרת משהו על הדרך שבה אנחנו רואים את מי שמולנו, גם כשאנחנו לא מתכוונים לזה בכלל.
מה עובר בין השורות כשאומרים "לתקן"?
בעברית אני יכול לתקן ברז שבור, קיר סדוק או מסך שהפסיק לעבוד. ובאותה מילה בדיוק אני יכול לתקן טכניקה, תנועה או הליכה. השפה לא מבחינה בין החפץ לבין האדם.
וכשהשפה לא מבחינה, משהו עובר מתחת לפני השטח. כי מה משותף לכל הדברים שמתקנים? הם מקולקלים. ברז שמתקנים הוא ברז שמשהו לא בסדר איתו. וכשאנחנו מתקנים ילד, גם אם אף אחד לא אומר את זה בקול, המסר שעובר הוא שמשהו בו לא עובד כמו שצריך. ההתייחסות לילד, שהוא אדם עם רצון, תחושות ודרך משלו לחפש פתרונות, הופכת להתייחסות לחפץ.
זה עמוק עוד יותר כשמסתכלים על השורש. מאותו שורש באות המילים "תקין" ו"לא תקין", ומכאן גם השאלה שכל הורה מכיר, גם אם הוא לא אומר אותה בקול: "הוא תקין?".
באנגלית, לעומת זאת, יש מילה נפרדת. עם חפצים משתמשים במילה Fix, ועם אנשים משתמשים במילה Correct. זה לא אותו דבר, וזה גם לא נשמע אותו דבר. השפה מציעה הפרדה בין האובייקט לבין הסובייקט, ומי שמדבר בה יכול לבחור בה – בשונה מעברית.
על הקשר בין השפה שלנו לבין הדרך שבה אנחנו תופסים את העולם ופועלים בו, לטובה ולרעה, כתבתי בהרחבה בספר הדיגיטלי "על ספורט, תנועה ואימון ילדים". העברית, כך נראה לי, דלה יחסית כשזה מגיע לעולם התנועה. ומכאן עולה תהייה שקשה לי להרפות ממנה: האם דרכי הפעולה שלנו מושפעות מכך, ואיתן גם ההישגים שלנו, ואולי גם המחסור בתנועתיות בחברה הישראלית?
מה זה עושה לילד, להורה ולמאמן?
ברור לי שהמאמן רוצה שהילד יצליח. המרפאה בעיסוק רוצה לעזור. ההורה דואג, וזו דאגה שמגיעה מאהבה. אבל המילה שנבחרה מכוונת את המבט של כולם לאותו מקום: למה שלא בסדר.
הילד שומע שוב ושוב שצריך לתקן אותו, ומתחיל לשאול את עצמו אם הוא בסדר בכלל. ההורה מתחיל לחפש מה לא בסדר עם הילד, וכל הליכה על קצות האצבעות או כתף שנראית קצת עקומה הופכת לסימן שאלה. והמאמן הופך בלי לשים לב לטכנאי, שעומד מול התנועה ומחפש בה תקלות.
ומסתבר שהמסר הזה לא נשאר רק בראש. בניסוי אחד, לפני שלמדו משימת שיווי משקל, אמרו לחלק מהמשתתפים שהמשימה בודקת יכולת מולדת, ולחלק אחר שמדובר במיומנות שאפשר לרכוש. אלה ששמעו שמדובר במיומנות נרכשת למדו טוב יותר, ואפילו נעו בצורה אוטומטית יותר. משפט אחד לפני התרגול שינה את הלמידה עצמה.
וזה מזכיר מחקר מוכר על ילדים בכיתה ה'. ילדים ששובחו על כמה שהם חכמים, לעומת ילדים ששובחו על המאמץ שהשקיעו, ויתרו מהר יותר אחרי כישלון, נהנו פחות מהמשימה, וגם הצליחו בה פחות. הם התחילו לראות ביכולת שלהם משהו קבוע, משהו שיש או שאין. המילים שאנחנו בוחרים מלמדות את הילד אם הוא דבר מוגמר, או משהו שמתפתח.
כשמתקנים יותר מדי, הגוף נתקע
יש עוד מחיר, והוא כבר לא רק רגשי. כשהשפה שלנו היא שפה של תיקונים, אנחנו נוטים לתקן הרבה. עוד דגש, ועוד אחד, ועוד אחד. וכל תיקון כזה הוא עוד הוראה שהילד צריך להחזיק בראש בזמן שהוא זז.
זה מזכיר את הסיפור על מרבה-הרגליים, שהלך בשמחה עד ששאלו אותו איזו רגל זזה אחרי איזו. ברגע שניסה לחשוב על זה, הוא הסתבך ונפל. ובמחקר שנעשה בגולף מצאו שמי שלמד עם הרבה כללים מפורשים היה פגיע יותר כשהגיע הלחץ, ממי שלמד כמעט בלי הסברים. כשהקשב פונה פנימה, אל איך אני עושה את זה, הגוף מאבד את הזרימה שהוא כבר ידע לייצר. כתבתי על זה יותר במאמר על למידה מוטורית.
כלומר, שפה של תיקון לא רק משדרת לילד שהוא מקולקל. לפעמים היא גם מקלקלת בעצמה את מה שכבר עבד.
אז מה במקום? ללטש
אני מציע מילה אחרת: ללטש. כמו שמלטשים יהלום.
יהלום לא יוצא מהאדמה מקולקל. הוא בעל ערך כבר ברגע שמוציאים אותו, גם אם עוד לא רואים את זה. הליטוש לא מתקן אותו, הוא חושף את מה שכבר נמצא בו. ובסוף נוצר משהו יפה מאוד, אבל יש דרך שצריך לעבור כדי להגיע אליו: זמן, מאמץ, חשיבה ותרגול.
זה בדיוק ההבדל. מי שמתקן מסתכל על מה שחסר. מי שמלטש מסתכל על מה שכבר קיים, ושואל איך להוציא ממנו עוד. וגם בעולם הלמידה המוטורית, הליטוש הוא שלב בפני עצמו: הוא מגיע אחרי שהתנועה כבר נרכשה, והמטרה שלו היא שבסוף הלומד עצמו יזהה מה עוד אפשר לדייק. הוא לא החפץ שמתקנים, הוא זה שמלטש.
ויש לזה גם תמיכה מחקרית. בניסוי על זריקה לעבר מטרה, קבוצה אחת קיבלה משוב אחרי הזריקות הטובות שלה, והשנייה אחרי הזריקות הגרועות. בזמן התרגול לא היה הבדל. אבל במבחן שנערך אחר כך, מי שקיבל משוב על מה שהצליח למד טוב יותר. הליטוש מתחיל ממה שכבר נוצץ.
איך זה נשמע בפועל?
במגרש. ילד מכדרר במשימה שדורשת סדר פעולות מסוים, ולא עומד בסדר, אבל מכדרר בצורה יצירתית שלא ראיתי קודם. במקום "לא, אתה לא עושה את זה נכון", אני מתחיל במה שכבר עובד: "אני שם לב שאתה מכדרר בצורה מאוד מיוחדת, אני אפילו לא בטוח שהייתי חושב על זה". ואז, בלי "אבל", אלא עם "שים לב": "שים לב שהמשימה הייתה לנוע מהנקודה הזו לנקודה הזו. אתה יכול להגיד לי מאיפה לאיפה נעת?". והוא עונה, וממשיך, ואני מסיים במה שאני מאמין שהוא יכול לעשות.
בספירה. במקום להגדיר כמות חזרות, אני מגדיר כמות הצלחות. אני מדבר את שפת ההצלחות ולא את שפת החזרות, כי ילד שסופר הצלחות לומד למדוד את עצמו ממה שהוא כבר יודע לעשות.
בניקוד. במשחקים שלי לא מורידים נקודות, רק צוברים, כי על מאמץ אני תמיד רוצה לתגמל.
בטעות. מותר לטעות. השאלה היא מה עושים עם זה: "מה למדנו?". ילד שיודע לענות לעצמו על השאלה הזו, מתחיל ללטש בעצמו.
בבית. במקום "צריך לתקן לו את היציבה", אפשר לשאול "מה בסביבה יכול להוביל אותו ליציבה טובה יותר?". ואז במקום לשאול "מה לא בסדר איתו?" – לשאול "מה צריך להתאים בסביבה, כדי להגיע לתנועה או למנח הרצוי?", וכמובן שגם אפשר לשאול "מה הוא כבר יודע לעשות, ומה הצעד הבא?".
בכיתה. במקום "תתקן את התשובה", אפשר לומר "בוא נחשוב יחד איך אפשר להגיע אל התשובה הנכונה. למה צריך לשים לב?".
מילה אחת שמשנה כיוון
אני לא מציע למחוק מילה מהמילון. יש דברים שבאמת צריך לתקן, ברזים למשל. אבל כשמולנו עומד ילד, אני חושב ששווה לעצור לשנייה לפני שהמילה יוצאת, ולשאול: האם אני מתייחס אליו כאל משהו שהתקלקל, או כאל מישהו שנמצא בדרך שבה הוא מתפתח?
כי בסוף, המילים שאנחנו בוחרים לא רק מתארות את הילד. הן מלמדות אותו מי הוא.
להמשיך מכאן
- למידה מוטורית: למה שיפור באימון הוא עדיין לא למידה
- אימון מנטלי לילדים בספורט: למה רוב הבעיות המנטליות נולדות באימון עצמו
- פרדוקס השפע: כשהפתרון המלאכותי עושה את העבודה במקום הגוף
לבחור מילים, לתת משוב שמלטש ולא מתקן, ולדבר בשפת ההצלחות – אלה מיומנויות שאפשר ללמוד, והן חלק מהליבה של ההכשרה שלנו לאימון ילדים ונוער, שבה מתרגלים אותן עד שהן הופכות לשפה הטבעית של המאמן במגרש.
יש לכם שאלה, או מקרה מהשטח שקשור לנושא? אשמח לשמוע - כתבו לי במייל.
רוצים לקבל את התכנים שלי ישירות למייל? להצטרפות לניוזלטר
מקורות
Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2007). Feedback after good trials enhances learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78(2), 40-47.
Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83(3), 343-358.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52.
Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2009). Conceptions of ability affect motor learning. Journal of Motor Behavior, 41(5), 461-467.
