שיעור חינוך גופני בכיתה הטרוגנית: איך מחזיקים שלושים ילדים שונים באותו שיעור

מאת: חי סיני

כל מורה לחינוך גופני מכיר את הרגע הזה. שלושים ילדים נכנסים לאולם. יש את אלה שמשחקים כדורגל בכל הפסקה ואת אלה שמחפשים איפה לעמוד כדי שלא יבחינו בהם. יש ילד חזק ויש ילד חלש, יש ילד רזה ויש ילד שמנמן, יש מי שמחכה לשיעור כל השבוע ויש מי שמביא פתק. ולמורה יש ארבעים וחמש דקות, מגרש אחד ומשימה אחת: שכולם יזוזו, שכולם ילמדו, ושכולם ייצאו עם חיוך.

זו כיתה הטרוגנית, והאמת היא שאין כיתה אחרת. אין בבית הספר "קבוצה ברמה אחידה". השאלה היא לא איך מעלימים את השונות, אלא איך בונים שיעור שהשונות הזו לא מפרקת אותו.

הכאב שמורים לא תמיד אומרים בקול

מתוך הרבה מורים לחינוך גופני שהכשרתי, אחד הקשיים שחוזרים שוב ושוב הוא התחושה שאין מספיק כלים. לא חוסר מוטיבציה, ולא חוסר אהבה לילדים. המורים מגיעים עם תשוקה אדירה, ואז פוגשים כיתה שבה כל משימה קלה מדי לחצי מהילדים וקשה מדי לחצי השני.

אני מכיר את זה מקרוב. בתחילת דרכי שנת הסטאז' שלי כמורה לחינוך גופני לוותה בהרבה תסכולים. הרגשתי שלא קיבלתי מספיק כלים אמיתיים כדי להניע את הילדים, לעניין אותם ובעיקר לקדם אותם. נוסיף לזה מערכת בירוקרטית שמקשה וכבר בשנה הראשונה עמדתי בצומת ושאלתי את עצמי למה אני צריך את זה. ובאותה נשימה גם ניסיתי להבין מה חסר לי.

זה חשוב, כי לתחושה הזו יש מחיר. אלברט בנדורה, שפיתח את מושג המסוגלות העצמית, טען שהציפייה של אדם לגבי היכולת שלו להתמודד קובעת אם הוא בכלל ינסה, כמה מאמץ ישקיע, וכמה זמן יחזיק מול קושי. זה נכון לילד מול תרגיל, וזה נכון באותה מידה למורה מול כיתה. מורה שלא מאמין שהוא יכול להחזיק את כל הכיתה יחזור למה שמרגיש בטוח ונותן תחושת שליטה מדומה: טור אחד, זמני המתנה, תרגיל אחד מבודד שלא מתפתח, ומשחק שכל הילדים מכירים ומבקשים. המורים לחינוך גופני צריכים תחושת מסוגלות, לא פחות מהתלמידים.

מה קורה לילד שהמשימה לא בשבילו?

בכיתה הטרוגנית, משימה אחידה מייצרת שתי קבוצות של ילדים שמפסיקים להשתתף. הילד המיומן משתעמם, כי אין לו שום אתגר. הילד שמתקשה נבהל, כי הוא נכשל מול כולם. שניהם מוצאים דרך לצאת מהמשחק: אחד מפריע והשני נעלם.

בסקירה ובמטא־אנליזה של מחקרים על שיעורי חינוך גופני ביסודי מצאו שבממוצע הילדים היו בפעילות בעצימות בינונית עד גבוהה פחות ממחצית מזמן השיעור, מתחת להמלצה המקובלת. על הזמן שבו הילדים באמת פעילים כבר כתבתי. כאן אני רוצה להוסיף שבכיתה הטרוגנית זמן מת הוא לא רק בעיה של ארגון, הוא גם בעיה של התאמה. ילד שהמשימה לא מתאימה לו מוצא סיבה 'מוצדקת', מבחינתו, לא להשתתף.

והמחיר מצטבר והופך למעגל שמזין את עצמו: ילד שמרגיש פחות מסוגל בתנועה נמנע יותר מפעילות, מתרגל פחות, ונשאר מאחור, וההימנעות רק מעמיקה. במקום הזה שיעור החינוך הגופני הוא אולי ההזדמנות היחידה בשבוע שבה ילד כזה פוגש תנועה בלי שבחר בה. אם השיעור מאשר לו שוב שהוא "לא ספורטיבי", החמצנו את ההזדמנות. ואז הוא לא יוזם תנועה בשעות הפנאי ומכאן ברור לנו שאורח החיים היושבני רק הולך וצומח.

משימה אחת, הרבה דרכים להצליח בה

כאן מגיע השינוי שאני מנסה להביא למורים: להפסיק לחשוב על המשימה כעל דבר קבוע שכל הילדים צריכים לעמוד בו, ולהתחיל לחשוב עליה כעל משהו שאפשר לכוונן.

הגישה מוכוונת האילוצים מציעה בדיוק את זה לשיעורי חינוך גופני. במקום להסביר לכל ילד מה לעשות, משנים את תנאי המשימה: את גודל השטח, את גודל המטרה, את סוג הכדור, את מספר המשתתפים, את החוקים ואת הניקוד. זהו בסיס תיאורטי לחיבור בין מחקר הלמידה המוטורית לבין מה שקורה בשיעור עצמו. המשמעות המעשית לכיתה הטרוגנית: אותו משחק יכול להתקיים בכמה גרסאות במקביל. שער רחב יותר בצד אחד של האולם, כדור רך ואיטי יותר בתחנה אחרת, ניקוד על מסירה מדויקת ולא רק על שער. הילדים עוסקים באותו רעיון, וכל אחד מוצא בו את רמת האתגר שלו.

זה גם ההיגיון של חזרתיות ללא חזרתיות: המטרה נשארת, התנאים משתנים. בכיתה הטרוגנית השינוי בתנאים הוא לא רק כלי ללמידה, הוא כלי להכלה.

אקלים שבו מתחרים מול עצמך

בואו נשאל שאלה מהותית: מה נחשב הצלחה בשיעור? כשההצלחה נמדדת רק מול האחרים, מי ניצח, מי הכי מהיר, מי נבחר ראשון, הדינמיקה בכיתה הטרוגנית עשויה להתפרק די מהר. כשההצלחה נמדדת מול עצמך, לשפר את מה שעשית בפעם הקודמת, לנסות דרך חדשה, לבחור רמת קושי, יש מקום לכולם.

במחקר שנעשה אצל ילדי גן עם עיכוב התפתחותי, קבוצה אחת התאמנה שנים־עשר שבועות באקלים שמכוון לשליטה במשימה, עם בחירה ואוטונומיה, והשנייה בסביבה עם מעט אוטונומיה. שתי הקבוצות השתפרו במיומנויות, אבל הקבוצה שהתאמנה באקלים מכוון שליטה הראתה ביצועים טובים יותר במיומנויות התנועה ותחושת מסוגלות גבוהה יותר, וההבדל נשמר חצי שנה אחר כך.

זה גם המקום שבו כדאי לשאול מה המסר כשאנו משתמשים במשימות פיזיות כעונש. על ריצה כעונש כבר כתבתי, ובכיתה הטרוגנית המחיר כפול: הילד שגם ככה מרגיש שהתנועה היא לא בשבילו לומד שהיא גם עונש. אז איזה תמריץ אנחנו מייצרים לו ליזום תנועה לאחר מכן בשעות הפנאי, אם כך?

אז מה המורה צריך באמת?

לא עוד תרגילים. מורים לחינוך גופני לא סובלים ממחסור בתרגילים – בעידן השפע היום כל אחד יכול למצוא תרגיל מגניב באינסטה או ביוטיוב, זה לא מעיד על מקצועיות, כי מקצועיות אמיתית זו הדרך להשתמש בתוכן בצורה מושכלת מתוך הבנה איך עליי לבחור תוכן תואם למאפייני הלומדים ולהתאים אותו ללומדים, לא רק בתכנון אלא גם בזמן אמת כשהדברים לא בדיוק עובדים כמו שרצינו. הכלים שמחזיקים כיתה הטרוגנית הם כלים של התבוננות ושל תכנון: לזהות במהירות מי לא מוצא את עצמו במשימה, לדעת איזה תנאי לשנות כדי להחזיר אותו, ולבנות שיעור שהמעורבות בו מגיעה ממקור של הנעה פנימית שהמורה מקדם, מתוך היכולת לעצב סביבת שיעור מתאימה.

עוד בתחילת דרכי כמורה דיברו איתי לראשונה על הזמן שבו הילדים שלימדתי היו "פעילים נטו", ומאז אני מחפש דרכים לייצר שטף ורצף בשיעור. היום אני יודע שזה לא עניין של טכניקה אחת, אלא של דרך חשיבה. וכשמורה מקבל את החשיבה הזו, משהו משתנה גם אצלו: הוא נכנס לאולם בידיעה שהוא יכול להחזיק שלושים ילדים שונים, שכולם יזוזו, וכולם יתפתחו בתוך המקום הזה. התנועה, כמו שכתבתי על ילדים שלומדים תוך כדי תנועה, היא לא תוספת לבית הספר. היא חלק מהלמידה עצמה, וכדאי שהשיעור שאחראי עליה יהיה כזה שכל ילד מוצא בו מקום.

אם אתם מנהלים בית ספר, רכזי חינוך גופני או אחראים על צוות מורים, אשמח לספר לכם על ההכשרות שלנו לצוותי חינוך גופני, שבהן אנחנו עובדים בדיוק על הכלים האלה, בשטח ועם הכיתות שלכם.

יש לכם שאלה, או מקרה מהשטח שקשור לנושא? אשמח לשמוע - כתבו לי במייל.

רוצים לקבל את התכנים שלי ישירות למייל? להצטרפות לניוזלטר

מקורות

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Hollis, J. L., Williams, A. J., Sutherland, R., Campbell, E., Nathan, N., Wolfenden, L., Morgan, P. J., Lubans, D. R., & Wiggers, J. (2016). A systematic review and meta-analysis of moderate-to-vigorous physical activity levels in elementary school physical education lessons. Preventive Medicine, 86, 34–54. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2015.11.018
Renshaw, I., Chow, J. Y., Davids, K., & Hammond, J. (2010). A constraints-led perspective to understanding skill acquisition and game play: A basis for integration of motor learning theory and physical education praxis? Physical Education and Sport Pedagogy, 15(2), 117–137. https://doi.org/10.1080/17408980902791586
Stodden, D. F., Goodway, J. D., Langendorfer, S. J., Roberton, M. A., Rudisill, M. E., Garcia, C., & Garcia, L. E. (2008). A developmental perspective on the role of motor skill competence in physical activity: An emergent relationship. Quest, 60(2), 290–306. https://doi.org/10.1080/00336297.2008.10483582
Valentini, N. C., & Rudisill, M. E. (2004). Motivational climate, motor-skill development, and perceived competence: Two studies of developmentally delayed kindergarten children. Journal of Teaching in Physical Education, 23(3), 216–234. https://doi.org/10.1123/jtpe.23.3.216