מכירים את התמונה: טור של ילדים, כדור אחד, קונוס אחד, שער אחד. כל ילד בועט מאותה נקודה, חוזר לסוף הטור ומחכה לתור הבא. עם הזמן הבעיטות נראות טוב יותר. קל להבין למה מאמן יוצא מאימון כזה בתחושה שהילדים התקדמו.
יכול להיות שהם באמת התקדמו. תרגול בתנאים קבועים יכול לעזור להכיר משימה, להתנסות בה ולדייק את הביצוע. השאלה היא מה מתוך ההתקדמות הזו יישאר כשהכדור יגיע מזווית אחרת, במהירות אחרת, או כשהילד יצטרך לשנות את הפעולה בגלל מה שקורה סביבו.
על ההבדל בין ביצוע באימון ללמידה כבר כתבתי במאמר על למידה מוטורית. כאן אני רוצה להתמקד בהחלטה של המאמן: מה כדאי להשאיר קבוע בתרגול, מה לשנות, ולשם מה?
מה בעצם אמור לחזור על עצמו?
ברנשטיין תיאר את התרגול כ״חזרתיות ללא חזרתיות״: חזרה על תהליך פתרון הבעיה התנועתית, תוך שינוי ושכלול דרכי הפתרון. אפשר לשמור על מטרה כמו מסירה לשותף, ובה בעת לשנות את המרחק, את כיוון ההגעה או את הזמן העומד לרשות הילד. הוא עדיין מתרגל מסירה, אבל נדרש להתארגן מחדש כדי שהמסירה תצליח.
גיוון באימון ילדים: מה בדיוק אנחנו משנים?
המילה ״גיוון״ מכסה כמה החלטות שונות. אפשר לשנות את סדר המשימות: לתרגל מסירה, בעיטה וקבלת כדור לסירוגין, במקום לסיים את כל החזרות של כל משימה בנפרד. זהו שינוי בסדר התרגול, שנחקר במסגרת הפרעה הקשרית.
אפשר גם להישאר עם אותה מיומנות ולשנות את תנאי הביצוע שלה. למשל, למסור ממרחקים שונים, אל שותף שנע במהירויות שונות או אחרי שינוי כיוון. זהו תרגול משתנה. סדר התרגול ומידת השונות בתוכו הם שני דברים שאפשר לתכנן בנפרד.
למידה דיפרנציאלית היא גישה נוספת, המזוהה עם וולפגנג שולהורן, שבה מוסיפים במכוון שונות רבה לביצוע, למשל באמצעות מנחי גוף ותנאי תנועה שונים. בגרסאות שנחקרו נהוג לצמצם חזרות זהות ותיקונים ביחס לתבנית ביצוע אחידה. זו גישה מסוימת לשימוש בשונות, ולא שם אחר לכל אימון מגוון.
ההבחנה הזו משנה את התכנון. החלפת הסדר בין תחנות אינה זהה לשינוי הדרישה בכל ניסיון. וגם החלפת כדור או הוספת סיבוב אינן מספיקות כדי לומר מה הילד למד. צריך להבין איזו התמודדות השינוי יצר עבורו.
מה המחקר מלמד על הערך של תרגול מגוון?
במחקר של Kerr ו־Booth השתתפו 64 ילדים בני 8 ו־12 במשימת זריקה למטרה. הם נבדקו בתחילת תוכנית חינוך גופני בת 12 שבועות ובסופה. לפני כל מבחן, קבוצה אחת תרגלה את מרחק המבחן, והשנייה תרגלה שני מרחקים אחרים. במבחן שבסוף התוכנית הצליחה קבוצת התרגול המשתנה יותר מהקבוצה שתרגלה את מרחק המבחן.
ויש גם ממצאים מתוך המשחק עצמו. Santos ועמיתיה בדקו 40 שחקני כדורגל מקבוצות עד גיל 13 ועד גיל 15. במשך חמישה חודשים שילבה קבוצת הניסוי למידה דיפרנציאלית בתוך משחקונים, ואילו קבוצת ההשוואה התאמנה במשחקונים רגילים. החוקרים דיווחו על שיפור בחלק ממדדי היצירתיות, ובהם תדירות הניסיונות ומגוון הפעולות, לצד ירידה בפעולות שנכשלו. גודל השיפור השתנה בין המדדים ובין קבוצות הגיל.
וכשמסתכלים על התמונה הרחבה יותר, סקירה ומטא־אנליזה של 27 מחקרים על למידה דיפרנציאלית מצאה יתרון בינוני במבחני שימור מיומנות מאוחרים. במילים אחרות, נמצאו ממצאים חיוביים לגבי מה שנשאר מהלמידה לאחר זמן, ולא רק איך נראה הביצוע בסיום האימון.
הממצאים האלה נותנים סיבה מקצועית לשלב שונות בתכנון האימון ולבחון מה היא מאפשרת לילד ללמוד. ומכאן נובעת שאלת התכנון: איזה גיוון ישרת את המטרה, וכמה ממנו מתאים ללומד שמולי? זו הפרשנות שאני לוקח אל המגרש.
קודם מגדירים מה רוצים לפתח
״לשפר מסירה״ היא התחלה, אבל היא עדיין רחבה. האם הילד מתקשה לווסת כוח? לפגוש את הכדור בתזמון מתאים? למסור אחרי שינוי כיוון? לבחור למי למסור לפי התנועה של השחקנים? כל אחת מהשאלות האלה יכולה להוביל לתרגול אחר.
אם המטרה היא ויסות כוח, אפשר לשמור על יעד ברור ולשנות את המרחק אליו. אם המטרה היא התארגנות לקראת המגע בכדור, אפשר לשנות את מצבי הגוף. ואם המטרה היא בחירת יעד לפי מידע מהסביבה, צריך לאפשר למידע הזה להשפיע על הבחירה. מסירה שידוע מראש למי תגיע אינה מציבה אותה דרישה.
אלה אפשרויות לתכנון, ולא מרשם שמתאים לכל ילד. לפני הוספת שינוי אני רוצה להיות מסוגל להשלים משפט פשוט: שיניתי את התנאי הזה כדי לאתגר את היכולת הזו. במאמר על אימון מגוון בכדורגל הרחבתי על הבחירה במה רוצים לפתח ובאיזה מרחק מדרישות המשחק נכון לעבוד.
כמה שונות לתת, ומתי להתערב?
חשוב להסתכל על מה שהילד עושה עם השינוי. האם הוא מנסה דרכים שונות? מזהה את תוצאת הפעולה? מצליח לשנות משהו בניסיון הבא? או שהוא מאבד את מטרת המשימה ומנסה רק לסיים אותה? טעות יכולה להיות חלק מחיפוש מועיל, אבל עצם ריבוי הטעויות אינו הוכחה ללמידה.
כשנראה שהדרישה גדולה מדי, אפשר לצמצם את השינוי, להאט את הקצב או לתת זמן נוסף להיכרות. כשהמשימה כבר קלה, אפשר לשנות תנאי שמאתגר את האיכות שרוצים לפתח. זו התאמה לפי התגובה של הילד, ולא כלל שלפיו תמיד מוסיפים קושי. וזה מתחבר גם למודל הזרימה של המוטיבציה שדן באיזון הנדרש בין רמת האתגר לרמת המיומנות של הלומד.
גם משוב הוא בחירה מקצועית. לא חייבים לעצור אחרי כל ניסיון כדי לכוון כל דבר, אבל גם אין סיבה להפוך הימנעות מהתערבות לאידיאל. לפעמים שינוי במשימה יפתח אפשרות חדשה; לפעמים שאלה תעזור לילד לשים לב; ולפעמים הסבר קצר יבהיר מה מתבקש ממנו. על המשמעות של שפת המשוב כתבתי גם במאמר ״לתקן ברז, לתקן ילד״.
מה השתנה כשהתנאים השתנו?
בסוף התרגול אפשר לחזור אל השאלה שהתחלנו ממנה. אם עבדנו על מסירה למרחקים שונים, האם הילד מתאים את העוצמה גם למרחק שטרם תרגל? אם עסקנו בבחירת יעד, האם הוא משנה את הבחירה לזיהוי סיטואציות במרחב? ובמפגש הבא, מה הוא מצליח לעשות בלי לקבל שוב את אותן הנחיות?
תצפית כזו אינה ניסוי שמוכיח מה גרם לשיפור. היא כן עוזרת למאמן לבדוק אם מה שתכנן פוגש את ההתנהגות שרצה לפתח, ומה כדאי לשנות בהמשך.
לפני שאתם מוסיפים עוד שינוי לאימון הבא, עצרו על אחד שכבר קיים: מה בדיוק הוא מזמין את הילד ללמוד?
להמשיך מכאן
- למידה מוטורית: למה שיפור באימון הוא עדיין לא למידה
- למה שאקדיש זמן לאימון שלא נראה כמו כדורגל?
- סולם קואורדינציה: מה הוא באמת מפתח, ומה נדחק בזמן הזה
לבחור מה לשנות, להתאים את הדרישה לילד ולבחון מה קורה בעקבותיה – אלה מיומנויות של מאמן. בהכשרה שלנו לאימון ילדים ונוער אנחנו מחברים את עקרונות הלמידה לתכנון האימון ולעבודה במגרש.
יש לכם שאלה, או מקרה מהשטח שקשור לנושא? אשמח לשמוע - כתבו לי במייל.
רוצים לקבל את התכנים שלי ישירות למייל? להצטרפות לניוזלטר
מקורות
Bernstein, N. A. (2014). Dexterity and its development (M. L. Latash & M. T. Turvey, Eds.). Psychology Press.
Kerr, R., & Booth, B. (1978). Specific and varied practice of motor skill. Perceptual and Motor Skills, 46(2), 395–401. https://doi.org/10.1177/003151257804600201
Santos, S., Coutinho, D., Gonçalves, B., Schöllhorn, W., Sampaio, J., & Leite, N. (2018). Differential learning as a key training approach to improve creative and tactical behavior in soccer. Research Quarterly for Exercise and Sport, 89(1), 11–24. https://doi.org/10.1080/02701367.2017.1412063
Tassignon, B., Verschueren, J., Baeyens, J.-P., Benjaminse, A., Gokeler, A., Serrien, B., & Clijsen, R. (2021). An exploratory meta-analytic review on the empirical evidence of differential learning as an enhanced motor learning method. Frontiers in Psychology, 12, 533033. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.533033
